La procedura è più delicata, perché deve essere progettata con maggiore attenzione a ciò che vogliamo realmente osservare.
Se l’obiettivo è valutare la capacità di argomentare, per esempio, quanto della prestazione dipende dalla capacità di scrivere velocemente? Se vogliamo verificare la comprensione di un concetto, quanto pesa invece la complessità linguistica della consegna?
Sono domande importanti perché il formato della prova può introdurre barriere che non hanno nulla a che fare con la competenza che intendiamo valutare.
È uno dei punti messi in evidenza anche dalle UDL Guidelines 3.0 di CAST: i discenti differiscono nei modi in cui interagiscono con i compiti e comunicano ciò che sanno; per questo, quando il mezzo non costituisce parte dell’obiettivo, offrire possibilità diverse di espressione può ridurre barriere non necessarie.
In più L’accessibilità della valutazione non consiste nell’abbassare gli standard, ma nel ridurre le barriere irrilevanti rispetto all’obiettivo.
Allora prima di progettare la verifiche per gli studenti e le studentesse, scegliete la tipologia di valutazione che renderà il processo, e anche i risultati, osservabili.
Quali elementi di questa prova potrebbero impedire a una persona di mostrare realmente la competenza che sto valutando?
Può essere il tempo? Il linguaggio della consegna? Il canale attraverso cui deve essere prodotta la risposta? La quantità di informazioni da gestire contemporaneamente? Un’unica modalità considerata implicitamente come la più “idonea”?
Progettare in chiave inclusiva significa intervenire su questi elementi prima della valutazione, distinguendo ciò che è essenziale per dimostrare la competenza da ciò che è soltanto una caratteristica del compito.
Ed è qui che la valutazione incontra davvero l’UDL: non nel creare una prova diversa per ogni persona, ma nel progettare condizioni che permettano a più persone di accedere allo stesso obiettivo e di rendere visibile ciò che hanno imparato.
Per cui non partirei mai dalla domanda: *“Come posso rendere questa prova più facile?” ma rifletterei su: “Come posso fare in modo che questa prova misuri davvero ciò che dichiaro di voler valutare?”
Il CAST, nella versione 3.0 delle Guidelines, invita proprio a interrogare i bias incorporati nei modi di espressione e nelle pratiche valutative, mettendo in discussione l’idea che una determinata forma di risposta sia automaticamente più rigorosa di un’altra.
In conclusione: mantengo stabile ciò che deve essere dimostrato, ma verifico se il modo con cui chiedo di dimostrarlo sta introducendo una barriera non necessaria.
Questo schema può guidarvi alla scelta di valutazioni più inclusive!
| Passaggio | Domanda per l’insegnante
| 1. Obiettivo | Che cosa deve saper fare lo studente al termine?
| 2. Evidenza | Quale comportamento, prodotto o prestazione mi permetterà di capire che l’ha raggiunto?
| 3. Dimensione da osservare | Sto valutando conoscenze, abilità, competenze o una combinazione? Quali aspetti sono essenziali? |
| 4. Prova | Quale situazione valutativa permette di raccogliere questa evidenza in modo valido?
| 5. Opzioni | Quali elementi del formato posso rendere flessibili senza modificare ciò che sto valutando?