Nell’ultima settimana si è parlato molto delle nuove Indicazioni nazionali per i Licei, in particolare riguardo ai cambiamenti in ambito di didattica della letteratura.
Cerchiamo di mettere un po’ di ordine, mostrando come il punto non sia tanto cosa si leggerà, ma come si lavorerà sui testi.
Non è una lista di libri
Le Indicazioni non sono un programma nel senso stretto. Piuttosto, delineano una direzione: che tipo di competenze costruire, che tipo di lavoro dovrebbe emergere in classe.
Per la letteratura, questa direzione è abbastanza chiara: la lettura non può essere solo un passaggio per arrivare a contenuti da memorizzare. Deve diventare un’esperienza che produce comprensione, non solo del testo, ma anche di ciò che il testo mette in gioco.
L’obiettivo dell’insegnamento della letteratura non è solo la trasmissione di contenuti, ma la costruzione di un rapporto con la lettura tale per cui gli studenti possano ricavarne strumenti per comprendere se stessi e il mondo.
Il rischio dell’“infarinatura”
In un articolo de Il Post di un paio di giorni fa, scritto dalla professoressa associata di Letteratura italiana all’università di Bergamo Clizia Carminati, fra i tre autori delle Indicazioni nazionali relative alla letteratura, si parla di un rischio interessante: quello di restare a un livello di “infarinatura”, cioè di principi condivisibili ma difficili da tradurre in pratica.
Perché tra dire “la lettura deve essere significativa” e costruire attività che lo rendano possibile c’è di mezzo il lavoro quotidiano in classe: il tempo che manca, la pressione del programma, la difficoltà di tenere insieme livelli diversi.
Quindi cosa cambia?
Si propone una progressione più ordinata dello studio della letteratura: si inizia nel secondo anno con la storia letteraria, si apre la terza con Dante (letto in modo continuo ma per brani significativi, mantenendo il legame con il contesto storico), e si prosegue in quarta e quinta seguendo lo sviluppo storico fino all’età contemporanea.
Centrale è l’idea di leggere opere (anche integrali) e non solo estratti isolati.
Allo stesso tempo, si invita a superare pratiche meccaniche come lo studio mnemonico delle figure retoriche: più che riconoscerle, conta capire come funzionano nei testi. L’obiettivo è evitare un approccio superficiale e lavorare sulla letteratura come esperienza autentica di lettura e interpretazione.
E i classici?
Il dibattito su questo punto è inevitabile, e probabilmente continuerà.
Ma, come suggerisce anche l’articolo, concentrarsi solo sulla presenza o meno dei classici rischia di far perdere il punto.
Un testo come I Promessi Sposi può funzionare benissimo, oppure no, a seconda di come entra in classe. Se resta un oggetto da spiegare, da riassumere, da studiare, il problema non è il testo. Se invece diventa qualcosa da interrogare, da usare per costruire significato, cambia la qualità del lavoro.
Questo vale per i classici, ma anche per qualsiasi altro testo.
La lingua non è uno sfondo
C’è poi un aspetto che passa spesso in secondo piano: il ruolo della lingua.
Le Indicazioni insistono sul fatto che l’italiano è uno strumento di accesso alla conoscenza, soprattutto in contesti sempre più plurilingui. Questo significa che lavorare sulla letteratura è anche lavorare sulla lingua. È lì che il significato si costruisce, ed è lì che gli studenti spesso incontrano le difficoltà maggiori.
Alla fine, più che dare risposte definitive, queste Indicazioni aprono una domanda di fondo:
quanto spazio riusciamo davvero a dare alla lettura come pratica, e non solo come contenuto?
Per approfondire:
Perché cambiare il modo in cui si studiano “I promessi sposi”
A scuola l'infarinatura non serve
Non limitiamoci ai “Promessi sposi”. Quali domande per il dibattito sulle nuove Indicazioni nazionali per i licei?
C’è un aspetto di queste Indicazioni che vi sembra discutibile o difficile da portare in classe?